quinta-feira, 2 de abril de 2009

Como Educar em Valores na Escola




O presente artigo trata sobre a presença dos valores na sociedade e na educação escolar, tendo em conta a sua historicidade. Analisamos as transformações, com implicações axiológicas, que ocorrem nas ambiências de formação escolar. Buscamos ainda compreender ao longo das seções do artigo, o papel dos jovens na construção de identidades autônomas e de uma cidadania ativa e plural, mostrando como relacionar a universidade de dez dos principais valores da sociedade com a diversidade cultural que se dá na família, na escola, na rua e na nas instituições, públicas e privadas, e nos movimentos sociais. Por fim, propomos metodologias para a educação em valores em sala de aula, procurando refletir sobre a importância de uma deontologia profissional dos professores.
A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar.Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola. O que são, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos na escola? Entre o que a escola ensina de valores há coerência com o que sociedade requer dos homens e mulheres? Além de tentarmos responder as questões acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e sugestões bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que não se limite ensine valores mas a praticá-los e a se tornar, assim, um educador em valores. A educação em valores é uma exigência da sociedade atual inserida no mundo globalizado e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e novos paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educação Sexual, Direitos e Deveres do Cidadão, Ética na Política e na vida pública, a cada dia, são pautas de congressos, seminários, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos a crer que o currículo escolar, sem dúvida, ficou defasado, ou melhor, não conseguiu acompanhar a velocidade de transformações do mundo pós-industrial. No caso do Brasil, o currículo escolar, realmente, ficou e está defasado se compararmos o que ensinamos com o que os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razão de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, não é uma tarefa descartada pela sociedade, apesar da influência da mídia eletrônica na formação cognitiva e de valores dos alunos. Também não perdeu tanto espaço assim para a sociedade informática. Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior os conflitos, as aflições e as mais diversas demandas comunitárias que levam professores, alunos e gestores escolares a criarem espaços, em seus projetos pedagógicos, para que as crianças e adolescentes discutam e opinem sobre suas inquietações e aspirações pessoais e coletivas. É exatamente nesse momento, quando os agentes educacionais criam espaços, ocasiões, fóruns para discussão sobre a violência urbana, meio ambiente, paz, família, diversidade cultural, eqüidade de gênero e sociedade informática, que a educação em valores começa a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola. Não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação escolar. E sabemos o porquê. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influência ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo moderno. A educação escolar não se restringe mais, como no passado, a mera transmissão de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matéria. Na sociedade atual, com a ampliação das ambiências de formação escolar, o aluno passa a ser o centro do processo didático-pedagógico e a educação escolar, agora, entendida como processo de desenvolvimento físico, intelectual e moral do educando. A educação em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, até o século XIX, implicitamente, parte do currículo oculto das instituições de ensino, ganha terreno fértil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do século XX, quando a sociedade, através da legislação educacional (por exemplo, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional) reconhece no professor, no aluno e na família, sujeitos do processo de formação escolar. Retomando a proposta de uma prática de valores, na escola, diríamos que, para que a educação em valores seja uma realidade educacional, primeiro terá que passar por dois componentes do processo didático: o ensino e a instrução de valores. Para a Pedagogia, palavras como educação, ensino e instrução são elementos distintos na Didática, embora, para maioria das pessoas, as tomam como sinônimos. Vamos, então, as diferenças entre eles e observaremos suas implicações para uma educação em valores ou pedagogia de valores. Quando nos referimos à educação em valores, estamos tomando esta expressão como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa, sobretudo, através da escola, levar os educandos à assimilação dos valores que, explicita ou implicitamente, estão presentes, como já disse, no conteúdo das matérias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de alunos e nas experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto cidadãos. Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciação ético de seus alunos estará limitado à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais, quando os valores não são bem formal ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos, principalmente para aqueles que não os vivenciam, sejam por simulações de práticas sociais ou vivenciados no cotidiano. Por isso, a escola não pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino fundamental e 3 anos de ensino médio, na atual estrutura da Educação Básica onde as crianças e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar explicitamente a prática de valores. Como diz o filósofo L. Althusser, em seu livro Aparelhos Ideológicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu aparelho de Estado n° 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substitui o antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja, em suas funções. O trabalho explícito com a prática de valores pode advir das atividades docentes e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Língua Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educação em valores não se limitará a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como justiça, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos, como assinalam as gramáticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras, na sociedade, são categorias que se aplicam às práticas sociais, isto é, às atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existência social. A noção de solidariedade, para os educadores em valores, não deve ser ensinada como simples substantivo feminino, reduzindo-a uma conceito gramatical ou metalingüístico, e sim, como uma prática contra injustiça ou injúrias que outros estejam sofrendo, no âmbito político ou comunitário. Há ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que não são, vale advertir, novas matérias, mas assuntos que atravessam as diferentes áreas do currículo escolar. Não há, portanto, necessariamente, aula, com dia e horário previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao contrário, o ensino de valores decorre de ocasiões que surgem ao acaso – como uma flagrante de uma cola durante a realização de uma prova em sala de aula ou de uma briga entre alunos na hora do recreio – ou de ocasiões já previstas na proposta pedagógica para o bimestre ou semestre e, dependendo da sensibilização do professor, um tema considerado relevante para a educação moral dos alunos. Para que a educação em valores se realize, há, pois, necessidade de ser considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da disciplina, em nível de transversalidade. Para que a prática de valores seja uma realidade, o educador terá que se organizar, didaticamente, para a instrução de valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, só podemos dizer que um aluno aprendeu valores quando, após a ministração de conteúdos em sala, os professores, na escola, em diferentes ocasiões e os pais, nos lares, observam que seus alunos ou filhos não apenas apresentam melhor rendimento escolar, mas diminuíram os conflitos interpessoais, estão mais abertos à socialização, e mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na prática social, de modo que os valores assimilados tenderão a acompanhá-los por toda a vida. Em substância, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a escutar o outro; aprendem a ser solidários, a ser tolerantes, a trabalhar em, a compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a tomarem decisões, enfim. É, assim, o resultado da educação em valores na escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser possível, visível ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades do ser humanoValores na escola Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar. Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania, incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar. Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola. A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos currículos escolares, A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e democrática. No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII). O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso I).
A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação Básica, prevista na LDB.
No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer, pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão, mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV) Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV). Temas transversais
A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em valores, é necessário que o professor organize seu plano de ensino em atividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabética, com seus conceitos básicos, que podem ser trabalhados na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio.
Decálogo da educação em Valores Temas transversais Acepções
1. Autonomia Refere-se ao valor que reconhece o direito de um indivíduo tomar decisões livremente, ter sua liberdade, independência moral ou intelectual. É a capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma norma moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou externo.
2. Capacidade de convivência Valor que desenvolve no educando a capacidade de viver em comunidade, na escola, na família, nas igrejas, nos parques, enfim, em todos os lugares onde se concentram pessoas, de modo a garantir uma coexistência interpessoal harmoniosa .
3. Diálogo Valor que reconhece na fala um momento da interação entre dois ou mais indivíduos, em busca de um acordo.
4. Dignidade da pessoa humana Valor absoluto que tem cada ser humano. A pessoa é fim, não meio. A pessoa tem valor, não preço.
5. Igualdade de direitos Valor inspirado no princípio segundo o qual todos os homens são submetidos à lei e gozam dos mesmos direitos e obrigações.
6. Justiça Entre os temas transversais, é o valor mais forte. No educando, manifesta-se quando o mesmo é capaz de perceber ou avaliar aquilo que é direito, que é justo. É princípio moral em nome do qual o direito deve ser respeitado.
7. Participação social Valor que se desenvolve no educando à medida que o torna parte da vida em sociedade e leva-o a compartilhar com os demais membros da comunidade conflitos, aflições e aspirações comuns.
8. Respeito mútuo Valor que leva alguém a tratar outrem com grande atenção, profunda deferência, consideração e reverência. A reação de outrem será no mesmo nível: o respeito mútuo.
9. Solidariedade Valor que se manifesta no compromisso pelo qual as pessoas se obrigam umas às outras e cada uma delas a todas, particularmente, diante dos pobres, dos desprotegidos, dos que sofrem, dos injustiçados, com o intuito de confortar, consolar e oferecer ajuda
10. Tolerância Valor que manifesta na tendência a admitir, nos outros, maneiras de pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas às nossas.


Como ensinar os valores na escola Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedagógicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinação dos valores; b) clarificação dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narração dos valores. Abordagem pela doutrinação de valores é a mais antiga das maneiras de educar os alunos em valores, através da qual a escola educa ou tentar educar o caráter dos alunos. Tal abordagem,se dá através da disciplina, do bom exemplo dos professores, do currículo que enfatiza mais as condutas do que os raciocínios, destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altruísmo e da coragem.A escola, através de seus professores, imprime valores no espírito dos seus educandos, através de recomendações do que considera correto, justo e ideal para a prática de valores. A doutrinação de valores é inspirada nas práticas de formação religiosa uma vez que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenças e atitudes particulares, com o objetivo de que não aceitem quaisquer outros, julgados errados quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os períodos colonial e imperiaL, as escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou decorar a moral de narrativas ou fábulas européias. Muitos docentes chegavam a utilizar a palmatória para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo severo, quando não assimilavam ou memorizavam bem as lições de moral. No meio familiar, cabia, principalmente, à figura do pai o papel de doutrinador, de modo que era o pai também o principal educador do filho em valores, valendo-se, não poucas vezes, da dureza da palavra ou da punição exemplar. A abordagem pela doutrinação de valores foi bastante trabalhada nos Estados Unidos no século XIX, mas a partir da década de 20, no século XX, foi posta em questão, em decorrência, da transposição, para o domínio da moralidade da concepção de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral. Nas práticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinação de valores, em geral, explicita-se à medida que a escola procura regular o comportamento moral dos alunos, exigindo, por exemplo, a obediência dos alunos aos professores, proíbe a violência, o vandalismo e pune, exemplarmente, os “delitos” tais como cola, o atraso às aulas, o não cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de colegas de sala, está colando em prática a abordagem pela doutrinação de valores, o que acabará por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educação moral. O segundo modo de desenvolver a educação em valores é através da clarificação dos valores. Consiste em os professores, num clima de não-diretividade e de neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prática os seus próprios valores. Na prática escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votação de valores, que se dá, por exemplo, através da atividade de leitura, em voz alta, de uma a uma, de questões que começam pela expressão “Quantos de vocês...? (a) ....pensam que há momentos em que a cola se justifica? ....a primeira coisa que lêem no jornal de domingo é a página de novelas e fofocas? ... acham a prática do aborto um direito da mulher?...aprovam relações sexuais antes do casamento? E os alunos respondem levantando as mãos. Um aspecto positivo desta abordagem é que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligação entre os valores que defendem (A prática da cola é errada) e a ação desenvolvida ou a desenvolver (“o que tenho feito para combater a prática da cola clandestina?). Um aspecto negativo é que a referida abordagem pode vir a confundir questões triviais (fofocas) com questões éticas (O aborto, ato praticado contra o direito à vida) importantes. Para o trabalho com esta metodologia, caberá ao professor, desde logo, estabelecer a diferença entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliação escolar, por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condições estabelecidas pelo professor para aplicação de uma prova). A outro modo de desenvolver os valores na escola o é através da abordagem pela opinião ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que existem princípios universais (Tolerância recíproca, Liberdade, Solidariedade e a Justiça, o mais forte deles) que constituem os critérios da avaliação moral ou do juízo de valor. Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores são vistos pelos professores como sujeitos da educação em valores, uma vez que constroem tais princípios ativamente e regulam a sua ação de acordo com os princípios. Esta abordagem propõe que a educação moral se centre na discussão de dilemas morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenças de sexo, de raça, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na atribuição de significados que pessoas dão às suas experiências ou vivências morais. Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expressão oral e escrita, é pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que pensam da concepção de Justiça em frases do tipo “A justiça é a vingança do homem em sociedade, como a vingança é a justiça do homem em estado selvagem” (Epicuro). O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas expressões orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas histórias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, através de textos orais ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais. A abordagem pela narração envolve as três dimensões da educação em valores: a cognição, a emoção e a motivação. A abordagem pela narração ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural, é comum a contação de histórias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir valores de gerações mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histórias e das narrativas, ou seja, das práticas de leitura de textos escolares, nomeadamente os textos literários, exercem um papel muito importante na formação dos valores nos alunos. A narrativa desempenha um papel na vida e na dimensão moral das pessoas, em particular. Os nossos pensamentos e ações estão estruturadas em práticas discursivas. A abordagem pela narração pode ocorrer, num simples ato de perguntar em sala de aula: “Vocês poderiam me contar o que aconteceu nas últimas eleições no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua, na sua casa?” As pessoas atribuirão significados às experiências de vida, representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histórias morais e aprenderão, de forma consciente, as lições morais em que contam as suas experiências. A abordagem pela narração centra-se nas experiências reais das pessoais, nos seus conflitos e escolhas pessoais As dimensões da educação em valores pode ser bem evidenciada à medida que os professores, em sala de aula, após a leitura de um artigo de opinião, por exemplo, sobre a legalização ou não do aborto, extraído do jornal diário, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocês pensam sobre essas idéias do autor deste artigo?(dimensão cognitiva); O que você sentiu ao ler este artigo? (dimensão emotiva) e o que vocês pretendem fazer após a leitura deste texto? (dimensão atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o sentir e o fazer sobre temas transversais, extraídos do cotidiano dos alunos. O desenvolvimento da educação em valores, pela narração, propõe que os professores convidem os seus alunos a contarem as suas próprias histórias morais ou a ouvir, ler e discutir histórias dos demais colegas. A utilização da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heróis e heroínas podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que acompanhada de uma reflexão crítica, baseada em princípios éticos universais, constituindo tais valores, por excelência, parâmetros para avaliação moral ou juízo de valor, isto é, para o que é justo, tolerável, digno, possível, certo, errado ou diferente.

EDUCADORES HUMANISTAS

A EDUCAÇÃO AFETADA PELA CRISE DA SOCIEDADE

Para muitos educadores é evidente que a educação já não é resposta satisfatória para as necessidades do mundo atual. Por isso, não são poucos os educadores que, conscientes da envergadura da crise em que se vive, buscam respostas que dêem sentido à educação, já que esta, ao subordinar-se a interesses e motivações de claro teor economicista ou conceber - se simplesmente como reprodutora das condições sociais existentes, não tem conseguido priorizar as respostas que hoje o ser humano necessita.
Nós difundimos a necessidade de um novo paradigma na educação, mas sem dúvidas não resulta plenamente viável sua aplicação quando os contextos macrosociais continuam sendo fortemente influenciados por valores e princípios de claro teor economicista e desumanizante. Por isso, inevitavelmente, os projetos educativos não podem abster-se de uma vinculação estreita com o contexto social em que se situam. Dito de outro modo, uma proposta educativa humanizadora deverá situar-se necessariamente na perspectiva de uma transformação social e cultural, o que lhe permitirá constituir-se em uma proposta global coerente.
Não há dúvidas que a sociedade está se transformando aceleradamente. Isso põe em severa crise as antigas instituções e os antigos métodos. Assistimos a um processo de mundialização que parece irreversível, e por isso resulta necessário pensar os fundamentos desta nova sociedade planetária ou, mais adiante, desta nova civilização global que se está gestando. As perguntas fundamentais são: “Que forma tomará esse novo mundo?”, “Para onde se dirigem os acontecimentos?”, “Que imagem de um novo mundo pode-se propor?”. Essas perguntas nos parecem fundamentais já que, como em toda época de crise, se apresentam diferentes opções a respeito do rumo que podem tomar os acontecimentos. Assim como esta crise é a posibilidade de nos abrirmos a novas perspectivas que possibilitem uma evolução em direção a uma sociedade mais humana, solidária e libertária, surgem também as vozes que propõem alternativas obscuras, reacionárias e autoritárias.
A educação hoje não dá resposta a essa crise porque: não forma as pessoas para o mundo em que vivem. Não serve para as crianças (porque não aprendem e se aborrecem) e não serve para os professores que apenas conseguem sobreviver com seu trabalho e que vêem com frustração que sua vocação vai sendo avassalada pelo sistema.
O professor é o executor do projeto de educação e é sobre ele que recai o peso da crise do sistema. Sente-se impotente vendo como se deterioram seus alunos dia a dia e cada vez têm menos influência para modificar a situação. Por sua parte os alunos, que estão obrigados a assistir às aulas, sentem-se cada vez mais desmotivados. A situação que o jovem vive na escola é contraditória a sua necessidade de dinâmica e expressão corporal; ademais, a tendência homogeneizadora da escola atenta contra a diversidade pessoal e cultural.

É evidente que necesitamos de uma mudança muito profunda no sistema educativo.
Mas não só no sistema educativo, também se faz indispensável a transformação pessoal dos seres humanos que dele participam. Os professores devem ser referência nesse sentido. O que acontece com o projeto de vida do professor? Onde está aquele professor recém-saído da Universidade, cheio de idéias novas que gostaria de implementar com seus alunos para ajudar a formar melhores pessoas?

Acontece que vivemos em um sistema de frustração aprendida que vai anestesiando nosso talento e nossas inquietudes.

Estamos em presença de um sistema educacional em crescente desumanização. Tirar uma nota é mais importante que aprender, temer ao professor ao invés de respeitá-lo; uma profunda falta de comunicação entre alunos e professores, entre colegas, entre professores e encarregados, etc. O professor se vê obrigado a converter-se em um “domador” mais que em um formador, sua real vocação.

O Sistema Educacional têm hoje um marcado selo de discriminação.

Prepara poucos para o governo e controle da Sociedade e a maioria como mão-de-obra barata e submissa. Há um abismo entre a qualidade de Educação privada e a gratuita, e o professor se vê obrigado a tornar-se cúmplice dessa monstruosidade.
Quando a sociedade se pergunta “por que há tanto consumo de drogas?”,”por que aumenta a insegurança?”, “por que aumentam os suicídios entre os jovens?”, não precisa buscar as respostas muito longe, basta apenas ver em que estado se encontra o sistema educativo público e privado.
Quer nos agrade ou não, temos que tomar consciência de que houve um divórcio entre o modelo econômico e a necessidade de educação.

Isso faz com que qualquer notícia de alguma melhora seja suspeita, mentira ou hipocrisia se não abordar os temas de fundo, que não são somente um problema de recursos, mas também um problema existencial e de sentido.
Por isso, os educadores de hoje devem ser a voz e a ação do melhor do ser humano, ser os que levantam a esperança e que mostram na prática que uma nova e melhor forma de viver é possível.

Se a realidade e o mundo é um constante fluir e a transformação permanente é seu elemento constitutivo essencial, poderá seguir-se justificando uma idéia de educação meramente reprodutora ou socializadora?

Como se identifica a boa educação? Modas e regras de ontem e de hoje...

É verdade. Os tempos mudam, os conceitos alteram-se e, com eles, a ideia que fazemos das coisas também.

Não há muitos anos era impensável um filho levantar-se da mesa sem pedir autorização ao pai. Depois de um pedido qualquer, ou de um recebimento de ajuda, o "obrigado" era uma obrigação.

Não se coçava a cabeça à mesa, a faca e o garfo eram indispensáveis e muito menos se podia meter o dedo no nariz...

Coçar o traseiro era sinal de calote e uma grande falta de educação. Ninguém usava roupa amarrotada e um "desculpe", ou um "se faz favor" eram frequentes! Dizer palavrões era algo impensável e muito mal ficava classificado um homem que falasse mal ao pé de uma mulher.

Respeitavam-se os cabelos brancos, cuja cor hoje nem é precisa para se ser "cota".

Não se andava, namorava-se à janela! O namorado pedia autorização ao pai da moça para namorarem, hoje os pais deparam-se com um "casamento, o que é isso?"...

No Parlamento não se assistia à vergonha que é ver as pessoas a insultarem-se umas às outras pela simples divergência de opiniões. Dantes as pessoas eram educadas e respeitava-se quem pensava de forma diferente. As pessoas sabiam calar-se.

Não se cuspia no chão e as mangas da camisa ficavam ridículas se saíssem demasiado da manga do casaco, mas a gravata tinha de ser curta e em forma de rabo de bacalhau.

Qualquer cavalheiro cedia o seu lugar a uma senhora nos transportes, hoje não falta o cavalheirismo, mas faltam lugares vagos... e educação...

Ninguém se assoava à mesa, a menos que fosse um labrego e cortar as unhas à noite nem pensar, pois era morte certa para um qualquer familiar, para além de ser uma grande porcaria.

O sexo, bem... oficialmente só depois do casamento, ou seria um escândalo e casamento antecipado, para salvar a honra.

Por gentileza, se faz favor, desculpe, por quem sois, com a devida vénia, disponha sempre... e por aí fora, eram expressões típicas de uma cultura e sinónimos de boa educação, que todos se esforçavam por apresentar!...

E hoje, como é?

Qual é a definição de boa educação que temos hoje em dia?

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

1. INTRODUÇÃO


O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.



Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.



Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.



Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.



No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.



2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS



Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.



2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL



Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.



Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.



No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.



Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.



2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA



Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.



A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.



Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.



No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.



2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA



Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.



Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.



2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA



A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.



Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.



A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.



No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.





3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS



Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.



3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA



As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.



Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.



Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.



No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.



3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA



A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.



3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS



Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.



Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.



4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96



Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.



Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.



As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

EDUCAÇÃO

O conceito de Educação e de aprendizagem não é apenas o resultado de experiências de contagem com conjuntos discretos, no inicio da infância. É a síntese dessas e outras experiências que incluem também, conjuntos contínuos. Essa síntese parece ser construída ao longo do desenvolvimento cognitivo da criança, em pelo menos três etapas de formulação do conceito - a oral, a escrita e a lógica. Cada qual deve ser reconhecida e tratada pelo professor durante o processo de construção e sistematização escolar de cada ser ali envolvido. A idéia é instrumentalizar o professor, como mediador dessa construção, para que possa intervir melhor sobre os obstáculos a esse conhecimento, os geradores de erros, e, enfrentados pelos alunos durante a aprendizagem na sala de aula como um todo.
O material alternativo pode ser fundamental para que ocorra a aprendizagem das disciplinas. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a oportunidade de aprender de uma forma mais efetiva.
Aos futuros professores, instrumento para analise e interpretação de situações no âmbito do processo de ensino aprendizagem, bem como para a definição, explicitação e concretização de opções pedagógicas e didáticas, e para a consideração de alternativa e tomada de decisões, ao nível de diversos aspectos.
Sabe-se que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem. Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de homem e de mundo; ou seja, existe subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica.


Em outros momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato. Hoje o professor não pode ser mais o centro do processo na sala de aula, na escola e sim fazer com que o aluno perceba que há uma troca de conhecimento entre professor e aluno.